ویگینز^[۲۴] (۱۹۸۹) به عنوان اولین طرفدار استفاده از سنجش جایگزین و یکی از بنیانگذاران این سنجش شناخته شده است. او به جای سنجش جایگزین یا سنجش عملکردی، اصطلاح «اصیل» را مورد استفاده قرار داد. سنجشی که او طرفداری می کرد در گزیده­ای از مقاله کلاسیک خود با عنوان «یک آزمون واقعی» به سمت سنجش اصیل­تر و مناسب­تر (۱۹۸۹) توصیف شده است. ویگینز (۱۹۸۹) در این باره می­گوید:

«من یک پاسخ افراطی پیشنهاد می­دهم، به تعبیری گذشت به ریشه­ها: ما دیدن این واقعیت را که یک آزمون واقعی توانایی ذهنی مستلزم انجام تکالیف عبرت­انگیز است را از دست داه­ادیم. اولاً سنجش­های اصیل، تکرار چالش­ها و استانداردهای عملکردی است که برای نمونه نویسندگان، تجار، دانشمندان، رهبران، طراحان و مورخان با آن مواجهند. این­ها شامل نوشتن مقاله یا گزارش­ها، انجام تحقیقات فردی و گروهی، طراحی پشنهاده نویسی­ها و ماکت­ها، جمع ­آوری کار پوشه­ها و… است.


سنجش عملکردی ایده­ جدیدی نیست (پالمر^[۲۵]، ۲۰۰۲). کانینگهام (۱۹۹۸) معتقد است که سنجش­های عملکردی به عنوان سنجش­های جدید و تازه­ای شناخته نمی­شوند و آن ها قبلاً برای مدت­های طولانی استفاده ‌شده‌اند. وی معتقد است که چهار دلیل باعث تأکید زیاد و گسترش شهرت سنجش­های عملکردی در سال­های اخیر شده است. این دلایل عبارتند از:

۱- نگرانی درباره تأثیر منفی استفاده از آزمون­های استاندارد و در سنجش حداقل شایستگی

۲- نارضایتی از نظریه روان­سنجی موجود که سنجش را عینی فرض می­کرد و بر این اعتقاد داشت که سنجش مستقل از زمینه انجام ‌می‌گیرد.

۳- تأثیر روبه رشد مدل ساختن گرایی اجتماعی یادگیری و در نتیجه تغییر تمرکز اصلی سنجش از مسؤلیت پذیری خطیر به سمت دانش آموز.

۴- این باور که هدف عمده مدارس عمومی بهبود عدالت اجتماعی است و مدارس باید تغییرات اجتماعی مثبت را نه فقط برای تعداد معدودی از دانش ­آموزان، بلکه برای همه دانش ­آموزان ایجاد نمایند.

نیکتو^[۲۶] (۲۰۰۱؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۲) ویژگی­های سنجش های عملکردی را در چهار دسته زیر خلاصه ‌کرده‌است:

۱- تأکید بر کاربست: یعنی سنجش اینکه دانش آموز، علاوه بر دانستن دانش، می‌تواند آن را به کار بندد.

۲- تأکید بر سنجش مستقیم: یعنی سنجش هدف آموزشی به صورت مستقیم، به عوض غیر مستقیم.

۳- استفاده از مسایل واقعی: یعنی استفاده از مسایل و موقعیت­هایی که در زندگی واقعی یافت می­شوند یا شبیه به آن ها هستند.

۴- ترغیب و تشویق تفکر باز: یعنی هدایت دانش آموزان به پیدا کردن راه حل­های مختلف برای مسایل و تشویق آنان به درگیر شدن با مسایل به طور گروهی و کار کردن بر روی آن­ها برای مدت طولانی (روزها، هفته­ها و ماه­ها)

سنجش فرایند و فرآورده یادگیری

آزمون های عملکردی با فرایند یا شیوه اجرا، فرآورده یا محصول کار و یا ترکیبی از این دو سروکار دارند. ماهیت عملکرد مورد سنجش، مشخص می‌کند که تأکید بر چه قسمتی باید باشد. بعضی از عملکردها به محصولات یا فرآورده های ملموس و عینی نمی انجامد؛ مانند سخنرانی کردن، نواختن آلات موسیقی یا ورزش پرتاب توپ. این گونه فعالیت ها را باید ضمن انجام دادن سنجش کنیم و لذا با شیوه اجرا یا فرایند عمل سروکار داریم. در بعضی زمینه‌های عملکردی دیگر، محصول یا فرآورده مورد تأکید است و توجه چندانی به فرایند یا شیوه اجرا نمی شود. در ارزشیابی از مقاله تحقیقی، انشاء، نقاشی، شعر و امثالهم بیشتر فرآورده مورد توجه و ارزشیابی قرار می‌گیرد. در این مثال ها و مثال های مانند آن ها، با شیوه ای اجرا و روش های مختلفی می توان به نتیجه واحدی دست یافت و لذا آنچه تولید می شود بیشتر اهمیت دارد تا فر آیند تولید آن. در بسیاری موارد، هم فرایند و هم فرآورده هر دو به عنوان جنبه‌های مهم عملکرد سنجش می‌شوند. برای مثال، مهارت در عیب یابی و تعمیر یک تلویزیون یا اتومبیل که شامل استفاده از یک شیوه اجرا و تولید یک تلویزیون یا اتومبیل سالم است. در آغاز دوره یادگیری بیشتر شیوه اجرا یا فرایند کار مورد تأکید قرار می‌گیرد و در مراحل معمولاً پیشرفته تر یادگیری، بر فرآورده یا محصول کار تأکید می شود.(سیف،۱۳۸۴).

از دیدگاه جانسون^[۲۷] ( ۲۰۰۹ ) دو جنبه مهم اساس سنجش عملکردی را تشکیل می‌دهند:

الف) فرآورده: یک شکل فرآورده در سنجش عملکردی، نوشتار یا توصیف، تحلیل یا خلاصه ای انشاء مانند در یک یا چند پاراگراف می‌باشد، دیگر فرآورده های گسترده پاسخ، شامل مقاله ها، گزارشات آزمایشگاهی، نقاشی ها و فعالیت های رقص را شامل می شود. فرآورده ها همچنین می‌تواند سوالات کوتاه پاسخی باشند که آزمودنی پاسخهایی در زمینه متن خوانده شده یا حل مسئله ریاضی یا کامل کردن نمودار به طور خلاصه بنویسد.

ب) عملکردها: عملکردها شامل بخش شفاهی و نمایش هاست. این بخش بر روی فرایند تمرکز دارد.، مانند زمانی که یک معلم سیالی خواندن و مهارت های صحبت کردن دانش آموزان را می سنجد(شوندغربی،۱۳۹۰: ۳۰).

عملکردها و فرآورده ها :

در بعضی مواقع، سنجش عملکردی ترکیبی از عملکرد و فرآورده می‌باشد. به عنوان مثال، از دانش آموزان انتظار می رود که در یک پروژه علمی، با پرورش فرضیه‌ها، برنامه ریزی، اجرای آزمایش و خلاصه کردن یافته ها عمل نمایند. تمرکز سنجش می‌تواند بر اجرای آزمایش (عملکرد)، گزارش آزمایشگاهی که نتایج را توصیف می‌کند (فرآورده) یا هر دو آن ها باشد. به طور مشابه، کار پوشه نوشتاری ممکن است به عنوان یک فرآورده مفهوم بندی شود، بشرطی که ورودی‌ها، فرآورده های نهایی را منعکس نماید. از طرف دیگر می‌تواند شامل چک نویس هایی باشد که اطلاعات را ‌در مورد عملکردهای نوشتن شامل می‌شوند که در اینصورت تمرکز کار پوشه را به ‌در برگرفتن عملکرد و فرآورده تغییر می‌دهد(سیف ۱۳۸۱ ، به نقل از حسنی و احمدی، ۱۳۸۵).

جانسون ( ۲۰۰۹) بیان می‌کنند که ما از اصطلاح سنجش عملکردی به عنوان ارزشیابی عملکرد و فرآورده استفاده می‌کنیم. دسته بندی سنجش فرآورده و عملکرد توسط فیتزپاتریک و مورسیون، اولین بار در سال ۱۹۷۱ پیشنهاد شد که انواع متفاوتی از سنجش عملکردی را در آزمودن های آموزشی، پژوهش و ارزشیابی برنامه ها در بر می گرفت.

ویژگی های سنجش عملکردی:

هرمن^[۲۸] و همکاران ( ۱۹۹۲ ) ویژگی های سنجش عملکردی را این گونه عنوان می‌کنند:

• • درخواست از دانش آموزان جهت عمل کردن، تولید کردن، خلق کردن یا انجام دادن

• • مهارت های حل مسأله و استفاده از سطوح بالای تفکر

• استفاده از آزمون هایی که فعالیت های آموزشی معنی دار را شامل می‌شوند. مانند: انجام

فعالیت های مشابه با فعالیت های دنیای واقعی

• • نمره گذاری پاسخ ها توسط فرد تصحیح کننده و استفاده از قضاوت کل نگر در نمره دادن